Навык определение

Определение навыка, его формирование

Как отмечают многие исследователи, освоение системы зна­ний, соединяющееся с овладением соответствующими навыка­ми, рассматривается в качестве «основного содержания и важ­нейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн). Однако сама про­блема навыка трактуется до сих пор неоднозначно — от его фе­тишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического иг­норирования (когнитивная психология). В то же время оче­видно, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения.

К определению навыка подходят по-разному: как к способ­ности, синониму умения, автоматизированному действию. Наи­более распространенным является определение навыка как уп­роченного, доведенного в результате многократных, целенаправ­ленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля созна­ния, оптимальным временем выполнения, качеством. Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуров­невой двигательной системы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упраж­нения... Выработка двигательного навыка есть смысловое цеп­ное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдель­ных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок... Сам дви­гательный навыкочень сложная структура: в нем всегда име­ются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и пе­решифровки разных рангов и т.д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его фор­мирования» [24, с. 174].

Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управле­ния любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велоси­педе, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает об­щий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую по­зу; уровень В — плавную округлость движений и временной узор; уровень С — начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осу­ществляют смысловую сторону письма.

Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любо­го навыка. Первый период — установление навыка — вклю­чает четыре фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) опре­деление двигательного состава движений, что может быть на уров­не наблюдения и анализа движений другого человека; 3) вы­явление адекватных коррекций как «самоощущение этих дви­жений — изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам; 4) пе­реключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех дви­жений.

Второй период — стабилизация навыка также распадаетт ся на фазы: первая — срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая — стандартизация и третья — стабили­зация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любо­го навыка является концепция переключения уровней, перехо­да с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в резуль­тате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в дру­гой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной де­ятельности и ее организации, так как относятся к любым на­выкам — письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.

По словам Н.А. Бернштейна, «диалектика развития навы­ка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяетего. Поэтому упражнение есть в сущности по­вторение без повторения.Разгадка этого кажущегося пара­докса в том, что упражнение представляет собой не повторе­ниеи не проторениедвижения, а его построение.Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решенияданной двигательной задачи, а про­цесс решения этой задачи,от раза к разу изменяя и улучшая средства» [24, с. 175].

Если сопоставить рассмотренные периоды построения навыка, предложенные Н.А. Бернштейном, и этапы развития навыка по Л.Б. Ительсону [43, с. 189—193], то обращает на себя внимание общ­ность подхода к формированию навыка как построению сложной двигательной системы, хотя Ительсоном рассмотрена собственно психологическая сторона этого построения (в терминах цели, дей­ствия, способа, контроля, а также в плане внутренней стороны этой деятельности, т.е. мыслительных, аналитико-синтетических опе­раций, которыми она реализуется). Существенно, что этапы раз­вития навыка, по Л.Б. Ительсону, суть проекция общей схемы ус­воения [86, с. 113]. Это иллюстрирует общность процесса усвое­ния знаний и выработка действий [см. также 158].

Развитие навыка, по Л.Б. Ительсону

Этап развития навыка Характер навыка Цель навыка Особенности выполнения действия
Ознакомительный Осмысливание действий и их представление Ознакомление с приемами выполнения действий Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии
Подготовительный (аналитический) Сознательное, но неумелое выполнение Овладение отдельными элементами действия; анализ способов их выполнения Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль
Стандартизирую­щий (синтетический) Автоматизация элементов действия Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролю
Варьирующий (ситуативный) Пластическая приспособляе­мость к ситуации Овладение произвольным регулировани­ем характера действия Гибкое целесообразное вы­полнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция)

studopedia.ru

§ 2. Навык в процессе усвоения

Определение навыка, его формирование

Как отмечают многие исследователи, освоение системы зна­ний, соединяющееся с овладением соответствующими навыка­ми, рассматривается в качестве «основного содержания и важ­нейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн). Однако сама про­блема навыка трактуется до сих пор неоднозначно — от его фе­тишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического иг­норирования (когнитивная психология). В то же время оче­видно, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения.

К определению навыка подходят по-разному: как к способ­ности, синониму умения, автоматизированному действию. Наи­более распространенным является определение навыка как уп­роченного, доведенного в результате многократных, целенаправ­ленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля созна­ния, оптимальным временем выполнения, качеством. Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуров­невой двигательной системы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упраж­нения... Выработка двигательного навыка есть смысловое цеп­ное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдель­ных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок... Сам дви­гательный навыкочень сложная структура: в нем всегда име­ются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и пе­решифровки разных рангов и т.д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его фор­мирования» [24, с. 174].

Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управле­ния любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велоси­педе, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает об­щий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую по­зу; уровень В — плавную округлость движений и временной узор; уровень С — начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осу­ществляют смысловую сторону письма.

Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любо­го навыка. Первый период — установление навыка — вклю­чает четыре фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) опре­деление двигательного состава движений, что может быть на уров­не наблюдения и анализа движений другого человека; 3) вы­явление адекватных коррекций как «самоощущение этих дви­жений — изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам; 4) пе­реключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех дви­жений.

Второй период — стабилизация навыка также распадаетт ся на фазы: первая — срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая — стандартизация и третья — стабили­зация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любо­го навыка является концепция переключения уровней, перехо­да с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в резуль­тате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в дру­гой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной де­ятельности и ее организации, так как относятся к любым на­выкам — письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.

По словам Н.А. Бернштейна, «диалектика развития навы­ка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности по­вторение без повторения. Разгадка этого кажущегося пара­докса в том, что упражнение представляет собой не повторе­ние и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а про­цесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства» [24, с. 175].

Если сопоставить рассмотренные периоды построения навыка, предложенные Н.А. Бернштейном, и этапы развития навыка по Л.Б. Ительсону [43, с. 189—193], то обращает на себя внимание общ­ность подхода к формированию навыка как построению сложной двигательной системы, хотя Ительсоном рассмотрена собственно психологическая сторона этого построения (в терминах цели, дей­ствия, способа, контроля, а также в плане внутренней стороны этой деятельности, т.е. мыслительных, аналитико-синтетических опе­раций, которыми она реализуется). Существенно, что этапы раз­вития навыка, по Л.Б. Ительсону, суть проекция общей схемы ус­воения [86, с. 113]. Это иллюстрирует общность процесса усвое­ния знаний и выработка действий [см. также 158].

Развитие навыка, по Л.Б. Ительсону

Этап развития навыка

Характер навыка

Цель навыка

Особенности выполнения действия

Ознакомительный

Осмысливание действий и их представление

Ознакомление с приемами выполнения действий

Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии

Подготовительный (аналитический)

Сознательное, но неумелое выполнение

Овладение отдельными элементами действия; анализ способов их выполнения

Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль

Стандартизирую­щий (синтетический)

Автоматизация элементов действия

Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие

Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролю

Варьирующий (ситуативный)

Пластическая приспособляе­мость к ситуации

Овладение произвольным регулировани­ем характера действия

Гибкое целесообразное вы­полнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция)

Факторы, влияющие на формирование навыка

Эффективность научения или, точнее, выработки навыка в результате упражнений определяется многими факторами, среди которых: правильное распределение упражнений по вре­мени, понимание, осмысление обучающимся принципа, основно­го плана выполнения действий, знание результатов выполненно­го действия, влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения, рациональное соотноше­ние репродуктивности и продуктивности. Естественно, что эффек­тивность научения определяется совокупным действием всех этих факторов, вместе взятых, но каждый из них оказывает и ав­тономное влияние. Д. Уолфл [215] приводит несколько другие, но очень близ­кие к названным факторы. Он довольно детально рассматрива­ет каждый из пяти следующих факторов:

1) знание результатов, промедление в сообщении которых уче­нику обратно пропорционально эффективности тренировки;

2) предотвращение интерференции, основывающееся в зна­чительной мере на неправомерности создания сходной стимули­рующей ситуации;

3) разнообразие условий тренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявле­ния тренировочного материала;

4) знание метода или способа, применяемого при трениров­ке. По данным Д. Уолфла, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;

5) необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа, по свидетельству Д. Уолфла, дает лучшие результаты, чем самостоятельное оты­скивание этого принципа учеником путем проб и ошибок. Д. Уолфл отмечает также влияние характера инструкции и предъ­явления времени на результат научения.

В работе К. Ховланда число факторов несколько увеличива­ется за счет, например, распределения упражнений, целостного или по частям научения [225]. Говоря о важности распределения упражнений во времени, К. Ховланд подчеркивает зависимость их концентрации или распределения от самого материала. Сре­ди факторов, благоприятствующих концентрированному науче­нию, К. Ховланд называет: а) возникновение необходимости со­браться, войти в работу, б) «большую гибкость, проявленную при выполнении задания», что необходимо при выполнении сложных заданий. Выделены также факторы, благоприятствующие распре­деленному научению: а) своеобразная дополнительная трени­ровка, протекающая в форме фактических или воображаемых по­вторений в течение периода отдыха, б) чередование работы с от­дыхом и возможность исчезновения в течение периода отдыха тех­интерферирующих явлений, которые возникают в течение упраж­нений [225, с. 156-157].

Второй фактор, влияющий на эффективность научения, свя­зан с ответом на вопрос, какое научение лучше — целостное или по частям. Автор приходит к выводу, что «в практических yc­ловиях такие факторы, как усталость, заинтересованность и др., могут сыграть важную роль при сравнительной оценке преимуществ способов целостного научения или научения по частям. Но если эти факторы остаются в достаточной степени посто­янными, то можно смело рекомендовать заучивание наиболь­шими единицами, имеющими смысловое единство и доступны­ми обучающемуся. Чем больше его возрат, тем больше его ин­теллектуальные способности, чем богаче его практический опыт, тем с большими единицами он способен работать» [225, с. 161]. Эта же мысль высказывалась ранее отечественными психологами Л.В. Занковым, А.А. Смирновым и др. Говоря при этом о самом материале, К. Ховланд подчеркивает зависимость эффективности и быстроты научения (или выработки навыка) от длины, осмысленности, трудности материала и других факторов.

Закономерности формирования навыка

Научение характеризуется как прогрессивное, поступатель­ное количественное и качественное изменение усваиваемых че­ловеком знаний, формируемых навыков и творческих умений их использования в разных ситуациях. Это относится и к выработ­ке навыков, которая графически определяется кривой научения, или кривой упражнения. При этом все кривые упражнения можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ус­корением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т.д.), б) кривые с положитель­ным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее) [см. подробнее 151, с.111].

В процессе выработки навыка иногда наступает относитель­ная стабилизация продвижения: ученик не прогрессирует, не ре­грессирует — он «стоит на месте». Такая остановка, фиксируе­мая в форме неизменной параллельной абсциссе линии, называ­ется «плато». Это явление свидетельствует о том, что или содер­жание, или приемы обучения, или формы работы либо все это, вместе взятое, исчерпали себя. Здесь важно отметить высказан­ную М.С. Шехтером мысль о том, что формирование навыков, т.е. автоматизация действия и в то же время его свобода в описыва­емой ситуации плато, не могут быть достигнуты, если для это­го учащимися не будет использована другая, новая ориентиро­вочная основа действий.

Навыки оказывают влияние друг на друга — положительное влияние ранее выработанного на последующий называется переносом (трансфером), отрицательное — интерференцией. Отметим также, что перенос, являющийся внутренним механизмом науче­ния (на основе обобщения) предполагает более целенаправленную работу преподавателя над каждым из трех основных планов обобщения, т.е. над принципом, программой и способами дейст­вия, а также над отбором учебного, тренировочного материала.

Рассматривая распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка, можно сказать, что на­иболынее количество упражнений должно быть дано в начале тре­нировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза). Затем с увеличением времени тренировки интервал между такими действиями должен также увеличиваться. Тренировка может осу­ществляться в очень маленьких объемах, но она должна целе­направленно сохраняться до конца обучения. Следовательно, система упражнений обучающегося должна строиться с учетом этих закономерностей.

На основе теоретических положений о закономерностях вы­работки навыка и анализа учебников можно предложить неко­торую умозрительную схему распределения упражнений во вре­мени, отвечающую трем требованиям: 1) упражнение никогда «не сходит на нет», 2) интервал между упражнениями по мере тpe­нировки увеличивается и 3) программа выработки одного навы­ка сочетается с программой выработки других. При этом в на­чале тренировки должен быть максимум упражнений.

При рассмотрении закономерностей навыков важно также от­метить связь успешности его формирования и уровня мотиваций обучающегося. Эта связь описывается двумя законами Йеркса— Додсона: первый связывает максимальную успешность научения с оптимумом мотивации, второй — сложность деятельности (на­выка) и уровень мотивации (чем сложнее деятельность, тем ни­же уровень мотивации).

Необходимо отметить, что в целом в процессе научения ме­няется общая структура знаний, навыков, умений по линии всё большей их обобщенности, свернутости и меньшей контролиру­емости сознанием их актуализации и функционирования. Струк­тура действия в результате упражнений изменяется по способам их исполнения, его контроля и характера регулирования испол­нения входящих в действие движений. Эти изменения харак­теризуются слиянием отдельных движений в более сложный еди­ный акт с устранением, т.е. редукцией избыточных, лишних, промежуточных движений, а также совмещением нескольких

движений во времени, что фиксирует общая программа построе­ния произвольного движения (по Н.А. Бернштейну). Ускоряет­ся темп и улучшается качество их выполнения, меняется харак­тер контроля над действием — от внешнего зрительного к вну­треннему мускульному, кинестетическому, к «внутреннему мы­шечному чувству», а также характер центрального регулирова­ния действием. Внимание освобождается от восприятия спосо­бов действия и переносится главным образом на условия его выполнения.

Можно сказать, что изменение самого действия в процессе на­учения отражает и качественное прогрессивное изменение всей деятельности в целом. Именно поэтому отработка каждого пред­метного, контрольного и оценочного действия как навыка во всех планах учебной деятельности находится всегда в центре внима­ния педагога, который учитывает в целом все закономерности и осо­бенности формирования навыка. Это а) целенаправленность, б) внутренняя мотивация и внешняя инструкция, создающая ус­тановку, в) правильное распределение упражнений во времени обучения, г) включение тренируемого явления в имеющую для обучающегося значимость учебную ситуацию, д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия, е) понимание им общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие, ж) учет педагогом вли­яния переноса и интерференции ранее выработанных навыков.

Критерии сформированности навыка

В качестве объективных показателей сформированного навы­ка или его отработанности выступают следующие: правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последователь­ности (внешние критерии); отсутствие направленности созна­ния на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).

Все рассмотренное выше показывает, что учебная деятельность обучающегося есть сложный динамичный неоднородный объект управления. Она представляет собой личностно обусловленное ак­тивное, целенаправленное на овладение обобщенными способа­ми действия взаимодействие ученика (студента) с другими уче­никами (студентами), с учителем (преподавателем) — взаимодействие, которое должно управляться последним во всех его зве­ньях с разной мерой гибкости.

* * *

Усвоение, представляя сложный неоднородный процесс, включает взаимообусловленные этапы и характеризуется рядом особенностей, которые наиболее явно проявляются в формиро­вании и развитии навыков.

Вопросы для самопроверки

1. Что отличает учебную деятельность от усвоения, а усвоение — от формирования навыков?

2. Почему термин «построение» навыка точнее отражает этот про­цесс, чем «развитие»?

3. Какие основные факторы влияют на научение?

Литература

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Гл. 6.

Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

StudFiles.ru

3. Двигательное умение, двигательный навык: определение понятия, характерные признаки. Законы формирования двигательного навыка

Двигательное умение – способность человека выполнить двигательное действие (решить двигательную задачу) при условии концентрированного внимания на каждом движении, входящем в состав двигательного действия.

Характерные признаки: 1. Управление движениями, составляющими целостное двигательное действие, происходит неавтоматизированно (сознание загружено контролем каждого движения, работа совершается неэкономно).

2. Способ решения двигательной задачи нестабилен, так как идет поиск наилучшего.

3. Длительность этапа зависит от способностей обучаемого и обучающего, сложности двигательного действия и других условий.

Значение: 1. Обладает большими образовательными возможностями.

2. Данный этап невозможно миновать, т.е. он является основой овладения движением на более высоком уровне.

3. Способствует развитию двигательного творчества.

Двигательный навык – способность человека выполнить двигательное действие (решить двигательную задачу) при условии акцентирования внимания на условиях и результатах действия.

Характерные признаки: 1. Отдельные движения, входящие в двигательное действие, выполняются без сосредоточения внимания на них (автоматизация движения).

2. Автоматизация не снимает ведущей роли сознания при выполнении двигательного действия. Автоматизируются не содержание и не смысловая нагрузка движения, а процесс исполнения некоторых элементов их структуры (координационные отношения нервно-мышечных процессов, взаимосвязи двигательных и вегетативных компонентов и др.).

3. Сознание человека направлено, в основном, на узловые компоненты действия, на учет изменений в обстановке и творческое решение двигательной задачи.

4. Обладает высокой устойчивостью.

5. Системность (целостное выполнение без задержек и лишних движений) приводит к повышению точности, совершенствованию ритма, более экономному и быстрому выполнению действия.

6. Перераспределяются функции анализаторов. Повышается роль двигательного и снижается роль зрительного анализаторов при выполнении действия. Повышается роль зрительного анализатора при контроле условий и результативности деятельности.

Значение: 1. Делает работу менее утомительной.

2. Освобождает сознание для творческой деятельности.

Законы формирования двигательного навыка:

1. Закон изменения скорости в развитии навыка. Навык формируется не только постепенно, но и не равномерно. Не равномерность имеет две разновидности:

а) в начале обучение происходит сравнительно быстрое овладение действием, а затем качественный прирост навыка замедляется. Подобная не равномерность характерна для обучения сравнительно легких действий, когда ученик быстро схватывает основу действия и долго осваивает его детали;

б) в начале обучения качественный прирост навыка незначителен, а затем он резко возрастает. Подобная не равномерность характерна для обучения относительно сложным действия.

2. Закон «плато» (задержки) в развитии навыка. Длительность задержки в развитии двигательного навыка может быть самой разнообразной. Она обусловлена двумя причинами:

а) внутренней, которая характеризуется протеканием незаметных приспособительных изменений в организме, которые лишь с течением времени переходят в заметные качественные улучшения двигательного навыка;

б) внешней, вызванной неправильной методикой обучения или недостаточным развитием уровня физических качеств.

3. Закон угасания навыка. Он проявляется, когда длительное время не повторяется двигательное действие. Угасание навыка происходит постепенно. Однако полностью навык не исчезает, его основа сохраняется сравнительно долго, и после повторений он быстро восстанавливается.

4. Закон отсутствия предела в развитии двигательного навыка. Совершенствование двигательного действия практически продолжается на протяжении всего времени занятий в избранном направлении физического воспитания.

5. Закон переноса двигательного навыка. Положительный перенос-это такое взаимодействие навыков, когда ранее сформированный навык способствует, облегчает и ускоряет процесс становления нового навыка. Отрицательный перенос-это такое взаимодействие навыков, когда, наоборот, уже имеющийся навык противодействует образованию нового двигательного навыка.

StudFiles.ru

Дайте определение: что такое навыки?

Юлия поликарпова

НАВЫК — действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Различают Н. перцептивные, интеллектуальные, двигательные. Перцептивный Н. — автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета. Интеллектуальный Н. — автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи. Двигательный Н. — автоматизированное воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее. Двигательные Н. включают в себя перцептивные и интеллектуальные Н. и регулируются ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов действия, направленного на преобразование реальных объектов. Различают также Н. исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонентов, и Н. вторично автоматизированные, которые формируются с предварительным осознанием компонентов действия и при необходимости легче становятся сознательно контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются. Н. характеризуются и разной степенью обобщенности: чем шире класс объектов, по отношению к которым Н. может быть осуществлен, тем более он обобщен и лабилен. Процесс формирования Н. включает определение его компонентов и такое овладение операцией, которое позволяет достичь наивысших показателей на основе совершенствования и закрепления связей между компонентами, их автоматизации и высокого уровня готовности действия к воспроизведению. На формирование Н. влияют следующие эмпирические факторы:

а) мотивация, обучаемость, прогресс в усвоении, упражнение, подкрепление, формирование в целом или по частям;

б) для уяснения содержания операции — уровень развития субъекта, наличие знаний, умений, способ объяснения содержания операции (прямое сообщение, косвенное наведение и др.) , обратная связь;

в) для овладения операцией — полнота уяснения ее содержания, постепенность перехода (величина скачков) от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, интериоризированность, скорость и др. ) и т. п.

Различные сочетания отмеченных факторов создают различные картины процесса формирования Н. : быстрый прогресс в начале и замедленный в конце или наоборот; возможны и смешанные варианты. Теории механизмов формирования Н. , необходимых факторов и условий, без которых оно не может происходить, являются частным случаем теории

Читайте также