Учебная деятельность это в педагогике определение

Учебная деятельность

Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение достижений науки и культуры, накопленных человечеством. Учебные предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходите школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, т. е. необходимо сформировать познавательную мотивацию.

Структура учебной деятельности по Д. Б. Эльконину:

1) мотивация учения - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;

2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

3)учебные действия - те, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

4)действия-контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

5)действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.

На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект самостоятельно ставит перед собой задачи собственного изменения.

1. Психологические особенности детей дошкольного возраста. Подготовка к обучению, критерии определения готовности к обучению. – в дополнение к вопросу по методике

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей.

Важнейшие из них:

- потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт;

- потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей,

- а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений.

Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение. Подготовка к школьному обучению предполагает прежде всего повышение уровня общего развития детей: укрепление их здоровья, стимулирование работоспособности, совершенствование мышления, познавательных интересов, воспитание определенных качеств личности, формирование элементов учебной деятельности, принятие учебных задач, осознание способов решения, умение планировать и контролировать свои действия, работать в соответствии с указаниями взрослого и т.д. Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформулированность необходимых качеств личности. В связи с этим выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Готовность этого типа, личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Как правило, дети выражают желание идти в школу. И тут весьма важно, чтобы школа привлекала ребенка своей главной деятельностью – учением.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

studopedia.ru

Психология учебной деятельности

Там, где действия человека управляются сознательной целью освоения каких-либо умений, знаний, навыков, там имеет место учение как деятельность. Учение – это специфическая человеческая деятельность, оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, на которой он имеет способность регулировать свои действия с помощью сознательной цели. В процессе учения необходимо выполнять определенные требования к уровню развития памяти, гибкости ума, сообразительности и воображения, а также к волевым качествам, например таким, как управление вниманием, регуляция сферы чувств и т. п.

Основоположником деятельностной теории учения является Л. С. Выготский, который внес принципиально важные изменения в представления о процессе учения. Выготский рассматривал его как специфическую деятельность по формированию новообразований в психике ребенка, присвоение им культурно-исторического опыта. Таким образом, источники развития заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.

Исходными понятиями этой теории являются:

1) обучение как система организации способов обучения, иными словами, передача индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида;

2) учение, или учебная деятельность, – общественная по содержанию и функциям, представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоения определенного состава интеллектуальных навыков, знаний и умений;

3) усвоение – процесс воспроизведения способностей, сформированных исторически, который является основным звеном процесса учения.

Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой – ее результатом, сформированным мотивом. Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотивационно-потребностной сферы личности.

Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, связан с рассмотрением составляющих ее структурных компонентов.

Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Может показаться, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. В учебной деятельности предметом изменений является субъект, который эту деятельность осуществляет. Усваивая знания, человек в них ничего не меняет, он меняет себя. Самое главное в учебной деятельности – это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя.

В деятельностном подходе к процессу учения необходим его анализ как системы и процесса решения задач обучающимся как субъектом этой деятельности.

В учебной деятельности выделяется ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия, структура деятельности.

Учебная деятельность вмещает в себя познавательные функции. Также в учебную деятельность включены эмоции, мотивы и потребности, волевые функции.

Основные характеристики учебной деятельности:

1) она направлена специальным образом на решение учебных задач и на овладение учебной информацией, т. е. знаниями;

2) в процессе учебной деятельности обучающийся осваивает научные понятия и общие способы учебных действий;

3) в учебной деятельности общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному;

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке, который обучается;

5) в зависимости от результата действий обучающегося происходят изменения в его поведении и психических свойствах.

В. В. Давыдов предложил оригинальную концепцию учебной деятельности.

В процессе учебной деятельности ученик воспроизводит свою способность учиться, которая возникла на определенном этапе развития общества, а также свои знания и умения.

Учение можно назвать деятельностью, если оно удовлетворяет когнитивную потребность.

Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность обучающегося, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Здесь учение реализует другую деятельность, а знания являются целью действий и не являются мотивом, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего обучающийся учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.

Учение всегда реализовано действием или последовательностью действий независимо от того, какой потребностью оно вызвано. Деятельность реализуется посредством различных действий, также как с помощью одного и того же действия можно реализовать различную деятельность.

Следовательно, действие имеет относительную самостоятельность. Целью выполнения учебной деятельности является усвоение социального опыта. Этим учение отличается от других видов ведущей деятельности человека. Например, трудовая деятельность в общем может быть охарактеризована тем, что она направлена на созидание каких-либо продуктов этой деятельности, нужных для людей и имеющих общественную значимость. Рассматривая такую деятельность, как учение, мы видим, что ее продуктом является изменение самого человека, его развитие. Человек изменяет самого себя, развивается, приобретает новые качества, приобретая новые знания. Все это и является продуктом его учебной деятельности, а именно, новые практические действия, познавательные возможности.

Учебная деятельность направлена на самого обучаемого как на ее субъект в плане развития, совершенствования, формирования его личности, основана на целенаправленном, осознанном присвоении обучающимся общественного опыта в разных видах и в формах теоретической, практической, познавательной, полезной для общества деятельности.

Деятельность учения своеобразна, так как продукт ее не пополняет богатства общества непосредственно, хотя богатство личности человека для общества неоценимо.

Еще один существенный признак учения – это его направленность на удовлетворение познавательной потребности, несмотря на то что и исследовательская деятельность реализует познавательную потребность.

Учение адекватно познавательной потребности как вид деятельности. В исследовательской деятельности присутствует, кроме удовлетворения познавательной потребности, получение нового знания, которое отсутствовало раньше в социальном опыте. Поэтому исследовательская деятельность рассматривается как трудовая деятельность. Тогда как в учебной деятельности в отличие от исследовательской обучающийся рассматривает уже выделенную исследователями внутреннюю основу многообразия действительности, т. е. в учебной деятельности происходит восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

В коллективной монографии сотрудников кафедры педагогики и педагогической психологии факультета МГУ дан содержательный анализ учения как деятельности. «Деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его в овладевшего определенными знаниями, навыками и умениями» (И. И. Ильясов). В ходе познавательной деятельности обогащается образ мира человека, который и является предметом учебной деятельности. Психологическим содержанием учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего происходит развитие обучающегося.

Учебная деятельность согласно Д. Б. Эльконину не тождественна усвоению, а оно является основным ее содержанием и определяется уровнем ее развития и строением. Усвоение включено в учебную деятельность. Каждый человек получает знания определенным свойственным ему способом. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) представляет наиболее полное и развернутое описание способа получения знаний. В этой теории полностью раскрываются способ учебной деятельности с помощью принципа ориентировки и перехода от внешнего предметного действия к внутреннему умственному действию и соотношения этапности этого перехода с тем, как это производит сам обучающийся. Известно, что знания можно получать тремя способами: репродуктивным, творческим иисследовательским.

Средства учебной деятельности – это интеллектуальные действия и мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация), а также знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Продукт учебной деятельности – это актуальное структурированное знание, которое лежит в основе умения решать задачи различных областей наук и практики, требующие его применения, а также внутренние новообразования в психике и поведении в ценностном, смысловом и мотивационном планах. Продукты учебной деятельности в виде основной органичной части входят в индивидуальный опыт обучающегося. Дальнейшая деятельность человека, его успешность в профессиональной деятельности, в общении с другими людьми зависит от структурной организации индивидуального опыта, его прочности, глубины, системности.

Главным продуктом учебной деятельности является формирование у обучающегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, сменяющего эмпирическое мышление, зависит характер знаний, приобретаемых в ходе дальнейшего обучения. Для формирования теоретического мышления необходимо проведение специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности. Они необходимы, иначе теоретическое мышление может оказаться несформированным. Важность этой проблемы приводит к необходимости диагностики уровня мышления. Если у студентов оказывается несформированным теоретическое мышление, то это влечет тяжелые последствия для вузовского обучения.

Основные компоненты внешней структуры учебной деятельности:

1) мотивация;

2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;

3) учебные действия;

4) контроль, переходящий в самоконтроль;

5) оценка, переходящая в самооценку.

Первый обязательный компонент учебной деятельности, мотивация, входит в структуру деятельности и может быть внешней или внутренней по отношению к ней. Мотивация всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Эффективность учебного процесса зависит от мотивации учащихся. Лучше всего, если мотивы обучения – познавательные, что бывает не всегда. Мотивы учебной деятельности подразделяются на внешние и внутренние. Внешние не связаны с познавательной деятельностью и с усваиваемыми знаниями. В данном случае учение служит обучающемуся средством достижения других целей.

Целью учебной деятельности является приобретение знаний, эта деятельность не позволяет достичь никакой другой цели. Если ученик не имеет потребности в знаниях, то достижение этой цели для него становится бессмысленным, если не удовлетворяет какой-либо другой потребности. Например, ученик обучается для того, чтобы получить престижную профессию, что является его конечной целью. Таким образом, учение может приобретать разный психологический смысл для обучающегося:

1) соответствовать познавательной потребности, которая выступает в качестве мотива обучения, стимулирующего учебную деятельность;

2) служить средством достижения каких-то других целей, тогда мотивом выполнения учебной деятельности является другая цель.

Деятельность всех обучающихся внешне похожа, но внутренне, в психологическом плане она различна. Разница проявляется прежде всего в мотивации, она определяет для ученика и для человека вообще смысл выполняемой им деятельности. Для повышения эффективности учебной деятельности характер мотивации является решающим фактором. Формирование лишь познавательных мотивов в отношении учебного предмета без учета мотивационной направленности личности человека приводит к тому, что обучающийся не стремится быть полезным обществу, удовлетворяя лишь потребность в знаниях. Поэтому учебные познавательные мотивы деятельности должны всегда подчиняться социальным, т. е. стремление к знанию у обучающегося должно быть в конечном итоге мотивировано пользой для общества.

Лекция №7 "Психология зрелого возраста"

Зрелость — самая продолжительная и наименее изученная фаза жизненного цикла. Существенная проблема зрелости состоит в выделении критерия дифференциации взрослости, который позво­лил бы отделить взрослого человека от человека, еще не достигшего взрослости. Взрослость имеет социально-историческую природу и не определяется напрямую хронологическим возрастом. Критери­ем взрослости является достижение личностью психологической зрелости как способности принимать ответственность, логические решения, сопереживать другим людям, справляться с фрустрацией и принимать свою социальную роль [118]. Психологическая зре­лость характеризуется: способностью к самоактуализации (А. Мас-лоу); расширением чувства Я с включением работы, учебы, семьи, политики, религии, хобби и других видов значимой активности; эмоциональным принятием других; чувством эмоциональной бе­зопасности; адекватным восприятием реальности и самого себя как личности; наличием жизненной философии (Г. Олпорт). Эпоха зрелости включает раннюю зрелость (молодость), сред­нюю зрелость, позднюю зрелость (старение, старость и долгожитель­ство). Учитывая необходимость дифференциации хронологическо­го, биологического, социального и психологического возраста, воз­никает проблема выделения критериев определения зрелости и построения периодизации. С переходом к зрелым возрастам про­исходит изменение характера психического развития человека — от развития преимущественно в форме присвоения социально-куль­турного опыта к развитию в форме созидания культуры и само­строительству. Если в детстве ведущим процессом был процесс социализации, то в зрелости доминируют процессы индивидуации личности (К. Г. Юнг). Основой деятельности человека в этот пери­од жизни является его творческая активность, занятия философи­ей, искусством, духовной практикой и др. Другая проблема периодизации зрелых возрастов — признание существования нормативных возрастных кризисов. Нормативные кризисы, как и стабильные возрасты, имеют социально-историчес­кую культурную природу. Например, кризис середины жизни явля­ется в истории общества относительно поздним образованием. Кри­зис возникает только тогда, когда появляется необходимость выбора пути самореализации личности в условиях свободы личного выбора. Например, в Средневековье жизнь была предопределена в сфере про­фессии, семьи, религии, личного выбора фактически не было (за ис­ключением некоторых социальных категорий) и кризисных явле­ний также не было (Б. Майерс). В современном обществе личность стоит перед множеством альтернативных возможностей, что и обус­ловливает необходимость выбора в условиях его необратимости. Любой выбор одновременно есть самоограничение и принятие лич­ной ответственности — отсюда вытекает необходимость норматив­ных кризисов личностного развития как ценностно-смысловых кри­зисов «пересмотра и подведения жизненных итогов». Л. И. Анцы-ферова считает [4], что причиной кризисов зрелых возрастов является осознание личностью несоответствия своего уровня профессионализ­ма для решения поставленных жизненных задач вследствие ускоре­ния темпов социального развития. Выход из кризиса автор видит в непрерывном образовании и совершенствовании личности. Сегодня можно считать доказанным положение о том, что не только в детстве, но и в зрелости мы наблюдаем характерное чере­дование стабильных и кризисных возрастов (Э. Эриксон, Д. Левин-сон). Нормативные кризисы зрелости имеют ряд особенностей, от­личающих их от кризисов детства и подростничества. Во-первых, они возникают реже, что обусловлено снижением темпа психичес­кого развития с возрастом. Во-вторых, они не столь явно, как кри­зисы детства, привязаны к хронологическому возрасту. Это обстоя­тельство и стало причиной для бурной дискуссии о том, существу­ют ли вообще нормативные кризисы зрелости. В-третьих, протекание кризиса более осознанно, чем в детстве, и преимущественно во внут­реннем, скрытом для внешнего наблюдения плане [14]. Подчерк­нем, что отличительной особенностью кризисов зрелости является то, что по своему психологическому содержанию они принадлежат к ценностно-смысловым кризисам. В ряде периодизаций возраст­ные кризисы зрелости получили название переходные периоды [48].

Наиболее известными являются периодизации зрелого возрас­та Э. Эриксона, Д. Левинсона, Ш. Бюлер, Р. Гоулда. Критериями опи­сания возрастов выступают задачи развития, которые решает лич­ность.

Р. Хевигхерст выделяет следующие задачи развития для моло­дости:

■ поиск брачного партнера и создание семьи;

■ формирование семейной системы (выработка семейных ценнос­
тей и уклада, формирование ролевой структуры семьи);

■ начало реализации родительской функции и воспитание детей;

■ принятие ответственности за семью;

■ развитие профессиональной карьеры;

■ развитие социальных отношений и принятие гражданской от­
ветственности.

Р. Гоулд добавляет к задачам развития приобретение незави­симости от родителей и самоисследование, а Г. Шихи — дальней­шее развитие идентичности.

Задачами развития зрелости являются:

■ помощь детям;

■ выполнение социальных и гражданских обязанностей;

■ удовлетворительное выполнение профессиональных обязаннос­
тей;

■ развитие видов досуга и отдыха;

■ принятие и приспособление к физиологическим изменениям;

■ адаптация к стареющим родителям (Р. Хевигхерст);

■ переживание кризиса середины жизни;

■ перестройка или реконструкция Я-концепции (Г. Шихи);

■ достижение жизненных целей и постановка новых (Р. Гоулд).

Наконец, задачами развития старости являются приспособле­ние к снижению физических сил и здоровья; приспособление к выходу на пенсию и снижению материального уровня жизни; адап­тация к смерти супруга; принятие своей будущей смерти (Р. Хе­вигхерст).

В периодизации Б. Ньюмен и П. Ньюмена (1990), основанной на периодизации Э. Эриксона, отмечены периоды ранней зрелости, сред­ней зрелости, поздней зрелости и старости на основе выделения за­дач развития (см. выше) и соответствующих им достижений, пси­хосоциального кризиса и «центрального процесса» как особого рода активности личности. Ранняя зрелость (22-34 года) характеризу-

ется разрешением кризиса «интимность против изоляции», освое­нием жизненных ролей и формированием жизненной перспекти­вы; выраженной тенденцией к росту; ориентацией на социальные часы как время социальной желательности заключения брака, на­чала выполнения родительской функции и достижения определен­ных ступеней карьерного роста; функциональной автономией мо­тивов. Происходит формирование близких отношений доверия со сверстниками (супругом и друзьями, коллегами в профессии). Сред­няя зрелость (34-60 лет) направлена на укрепление семейных от­ношений, организацию дома и быта; воспитание детей и развитие родительской позиции, строительство карьеры. Разрешение психо­социального кризиса как выбора между продуктивностью и стаг­нацией связано с центральным процессом взаимодействия лично­сти с социальным окружением и развитием творчества. Поздняя зрелость (60-75 лет) став1$ перед личностью задачи сохранения интеллектуального уровня, перефокусирование активности на но­вые роли и виды деятельности; подведение итогов жизни и приня­тие их; развитие позиции в отношении завершения жизни и смер­ти. Центральным процессом, лежащим в основе разрешения кри­зиса «интеграция — распад и отчаяние», выступает интроспекция как рефлексивное размышление о жизни. Наконец, задачи разви­тия в старости (от 75 лет и старше до смерти) выступают как совла-дание с физическими изменениями, связанными со старостью, фор­мирование перспективы осознания человеческой жизни в истории. Психосоциальный кризис как дихотомия «бессмертие-угасание» разрешается благодаря социальной поддержке.

Интересна периодизация зрелости, предложенная В. Ф. Моргу­ном и Н. Ю. Ткачевой на основе критерия ведущей деятельности [63]. Авторы выделяют пять периодов: юность (18-23 года), моло­дость (24-30 лет), расцвет (31-40 лет), зрелость (40-55 лет), пожи­лой возраст (55-75 лет), старость (75-90 лет), долгожительство (пос­ле 90 лет). Ведущей деятельностью юности является деятельность самоопределения — личностная и профессиональная. Молодость рассматривается как «время путешествий», разворачивающихся в сфере поисков себя, своей индивидуальности, осознания себя как взрослого. Ведущая деятельность молодости — профессиональная, поиски себя реализуются в специализации и приобретении мастер­ства и индивидуального стиля. Переход к расцвету осуществляет­ся через кризис 30 лет, предполагающий преобразование образа жизни. Период расцвета — золотой возраст, когда творчество ста­новится центром продуктивной жизни личности и возникает стрем-

ление к самосовершенствованию. Переход к зрелости (около 40 лет) представляет собой ярко выраженный нормативный кризис, в осно­ве которого лежит осознание утраты молодости и неизбежности конца. Зрелость — вершина развития профессиональной деятель­ности, когда ведущим становится коллективное творчество. В по­жилом возрасте место ведущей деятельности занимает общение и наставничество как стремление передать другим накопленный жизненный опыт и профессиональное мастерство. В старости само­обслуживание становится ведущей деятельностью личности.

Признанными нормативными возрастными кризисами зрелос­ти считают: кризис «вступления в раннюю зрелость» (17-22 года); кризис 30 лет; кризис середины жизни (40-45 лет); кризис 50-55 лет; кризис прекращения активной профессиональной деятельности и выхода на пенсию (65 лет).

Д. Левинсон, описывая кризис «вступления в раннюю зрелость» (17-22 года), выделяет две основные задачи этого возраста — сепа­рацию от родителей и поиск своего места во взрослом обществе. Процесс сепарации может осуществляться как уход из родительс­кого дома, уменьшение финансовой зависимости, принятие новых социальных ролей, за счет которых человек становится более авто­номен и ответственен. Внутренним содержанием сепарации стано­вится дифференциация — я и родители — с установлением новых личностных границ и преодоление эмоциональной зависимости от родительской поддержки и авторитета. Исследование возможнос­тей и диапазона социальных ролей позволяют молодому человеку самоопределиться во взрослом мире. Важнейшей задачей стано­вится создание «мечты», определяющей базовую модель жизнен­ной структуры личности. Она включает в себя три основных изме­рения: социокультурный мир (профессия, принадлежность к соци­альному классу, семья, карьера, социальные роли); измерение Я (осознанное и вытесненное психологическое содержание которого включает мотивы, конфликты, тревожность, стратегии совладания, умения, чувства и пр.); форму активности и своего участия в соци­альном взаимодействии. «Мечта», воплощенная в жизненной струк­туре, превосходит возможности ее реального воплощения, поэтому кризис 30 лет, согласно Д. Левинсону, это кризис первого «подведе­ния жизненных итогов», как правило, обнаруживающий этот раз-

рыв. Кризис 30 лет, сопровождаемый высоким или умеренным стрессом, чувством утраты жизни и давления времени, находит раз­решение в стремлении изменить жизнь «пока не поздно» и часто выражается в смене профессии, разводе, кардинальном изменении мировоззрения и жизненной философии. После прохождения кри­зиса 30 лет наступает фаза постановки и реализации жизненных целей, в которой личность, с одной стороны, стремится «вложить себя» как можно более полно в семью, работу, общество, дружбу, в свой личностный рост («сделать себя»), а с другой — стремится к независимости и самодостаточности в достижениях, карьере, при­вилегиях. Кризис 40-45 лет, тот самый «роковой» кризис середины жизни, связан с осознанием утраты молодости и конечности жизни и метафорическим «переводом движения стрелок» часов жизни. Если до кризиса время жизни отсчитывалось «от рождения», то теперь время начинает обратный счет «от конца» и осознается в терминах «время, которое мне еще осталось». В процессе кризиса 40-45 лет человек должен решить задачи создания новой жизнен­ной структуры в новом пространстве построения временной перс­пективы и индивидуализации через интеграцию четырех полярно­стей. Первая полярность «молодость — старость» требует осозна­ния себя в середине жизни, принятия «символической смерти молодости» и начала физического угасания, открытия и исследова­ния новых возможностей; принятие ответственности за родителей; осознание смертности наряду с жаждой бессмертия в контексте непрерывности человеческого рода. Вторая полярность — «деструк­ция — креативность» — при ее позитивной интеграции приводит к росту желания продуктивности и обращения к творчеству. Третья полярность «маскулинность — фемининность» разрешается через развитие полоролевой идентичности в сторону андрогинности и поиск новых тендерных ролей. Четвертая полярность требует ин­теграции противоположности «привязанность — независимость» как усиления самодостаточности и автономии при расширении границ Я и доброжелательности к социальному окружению.

Интерес исследователей к кризису «середины жизни» находит выражение в существовании различий в определении его границ и содержания. Например, кризис рассматривается пролонгированно (от 30 до 45 лет) как «десятилетие роковой черты», когда происхо­дит осознание расхождения между мечтами и жизненными целя­ми. Этот возраст называют возрастом «освобождения от иллюзий» и обращения к реальности [61]. Главными проблемами кризиса середины жизни являются убывание физических сил и возможно-

стей, привлекательности; изменение роли сексуальности в построе­нии отношений с партнером и развитие гибкости в столкновении с трудными жизненными событиями — смертью родителей, уходом из дома вырастающих детей.

Еще одной проблемой является проблема выделения и описа­ния психологических новообразований личностной сферы для зре­лых возрастов. Представления о личности как о «психической ока­менелости», где нет места изменениям и развитию, сегодня практи­чески преодолены. Однако задача систематизации новообразований молодости, зрелости и старости по-прежнему сохраняет свою акту­альность.

Существуют три основных модели описания происходящих в период взросления и старости изменений: модель необратимости утраты, регресса, упадка; модель, описывающая старение как упа­док с компенсацией; модель, описывающая процесс старения как период, включающий динамику приобретения и потерь [7]. Наибо­лее обоснованной представляется третья модель, где с возрастом удельный вес потерь возрастает, а приобретений — уменьшается.

Исследования динамики изменения когнитивных способностей с возрастом обнаруживают несостоятельность взглядов на умственное развитие как процесс стабильности и неизменности в зрелости, сме­няющийся падением и регрессом в старости. Установлено, что ин­теллект является многомерным образованием, включающим различ­ные формы. С возрастом наблюдается снижение операционно-дина-мического, подвижного интеллекта, ответственного за базовую переработку информации и установление отношений классифика­ции, в то время как предметно-содержательный кристаллизованный интеллект не только сохраняет свой уровень, но и возрастает. Пред­метно-содержательный интеллект связан с функционированием опе-рационно-динамического интеллекта в контексте определенных зна­ний и жизненных ситуаций. Противоположно направленные изме­нения разных форм интеллекта результируются во внешней картине стабильности и неизменности интеллекта. В исследовании развития интеллекта К. Шайи [117] было проанализировано изменение спо­собности к числовой комбинаторике, установлению пространствен­ных отношений, логической индукции, классификации. Были полу­чены доказательства того, что снижение интеллекта не является ли-

нейным. Наиболее очевиден регресс там, где для решения интеллек­туальных задач оказываются необходимыми скорость реакции и участие сенсорных органов и мышечной активности. Факторами риска снижения интеллекта являются сердечно-сосудистые заболе­вания и депривация и ограничение общения и взаимодействия с со­циальным окружением. Сохранение активных форм деятельности и профессиональной практики предотвращает снижение интеллек­та. Оказались велики как индивидуальные различия снижения ин­теллекта, связанные с состоянием здоровья, образованием, професси­ей, так и межкогортные различия. Полученные факты свидетель­ствуют в пользу того, что влияние культуры и исторического времени существенным образом определяет картину когнитивных измене­ний в период старения и старости. Регрессивные изменения могут быть компенсированы за счет высокой пластичности познаватель­ной сферы человека. ^

Высокая пластичность развития основана на компенсации ут­раченных способностей. Резервы пластичности могут рассматри­ваться на трех уровнях: базовом уровне интеллектуальной дея­тельности человека; на уровне основного резерва возможностей, определяемого как «потолок исполнения», доступный при мобили­зации всех основных ресурсов; на уровне резерва развития воз­можностей. Отметим, что возможности обучения и приобретения нового опыта достаточно велики в пожилом возрасте и старости. Результатом обучения оказывается увеличение основного резерва возможностей человека.

Важнейшим психологическим новообразованием старости яв­ляется мудрость, позволяющая решать жизненные задачи на осно­ве достижения баланса между знаниями и опытом и определенной жизненной позицией доброжелательности и оптимизма. Понятие эффективного или успешного старения, развиваемое в последние годы в психологии, открывает новую перспективу развития в ста­рости, когда снижение, регресс и упадок перестают быть синонима­ми старости.

studopedia.ru

7.Психологическая теория учебной деятельности. Определение, характеристика и структура учебной деятельности

Психология учения изучает широкий круг вопросов, охватывающих процесс приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате которого формируется индивидуальный опыт человека -- его знания, умения и навыки. Учение сопровождает всю жизнь человека, так как он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей. Иначе говоря, учение присутствует в любой деятельности и представляет собой процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т. д. Таким образом, учение *-- понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организованные его формы (школы, курсы, вузы), но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни.

С точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает организованные формы учения как учебную деятельность, имеющую свою специфику, отличающую ее от других основных видов деятельности -- труда и игры. Главная ее особенность заключается в том, что она составляет основу любой другой деятельности, так как она готовит к ней человека. Исследования психологов в этой области начались сравнительно недавно (начиная примерно с 50-х годов), и в психологической теории учебной деятельности далеко еще до ликвидации «белых пятен». Но основополагающие положения, утверждающие деятельностный подход к учению, в основном уже сформулированы, и они позволяют достаточно однозначно подходить к решению конкретных прикладных вопросов теории обучения, в частности, самой психологии.

Каковы основополагающие положения психологической теории учебной деятельности и какое они имеют отношение к разработке методики преподавания психологии?

Прежде всего преподаватель психологии, работающий в любой ее прикладной отрасли, должен знать основные положения теории учебной деятельности. Это необходимо для правильного построения методики преподавания, в которой учитываются закономерности усвоения знаний.

Учебная деятельность как научное понятие в психологии не имеет однозначного определения. В трактовке «классической» советской психологии и педагогики -- это «ведущая деятельность в младшем школьном возрасте», «особая форма социальной активности» [68].

В трактовке Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова учебная деятельность -- это один из видов деятельности учащихся (школьников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных и других занятий. Она, в отличие от этих процессов, обозначается общим термином «учение». Учебная деятельность является частью, специфической разновидностью учения, которая специально организуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.

Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. В процессе ее решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в изучаемых учащимся объектах или в представлениях о них, однако в результате меняется сам действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

В процессе учебной деятельности учащиеся перенимают опыт старшего поколения. Знания о мире каждое новое поколение получает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью, но молодежь не сама открывает эти знания, а получает их от старшего поколения с помощью «вещей и через специальную организацию деятельности нового поколения с этими вещами». Вот эта специально организованная работа «с вещами» и есть учебная деятельность по овладению опытом создания этой вещи -- продукта деятельности предыдущих поколений, продукта человеческого опыта. Учебная деятельность учащихся воспроизводит работу тех, кто создал этот продукт, благодаря чему последний осваивается ими. А. Н. Леонтьев писал, что для овладения «продуктом человеческой деятельности нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте»х. Эффект учебной деятельности - его непосредственный результат «деятельности учащихся, связывающей их с окружающим миром». Именно деятельности и именно самих учащихся, но организованной учителями и преподавателями, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.

Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность -- задача -- мотивы -- действия -- операции.

Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают законы и закономерности происхождения, становления и развития предметов определенной области. Их можно усвоить только в процессе организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирико-утилитарные знания, фиксирующие признаки предметов, приобретаются по ходу практической деятельности, т. е. вне специально организованного обучения.

Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специфическим для нее, является познавательный интерес.

Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой деятельности -- усвоение теоретического знания.

Итак, специфическое содержание учебной деятельности и есть решение учебных задач. В чем суть учебной задачи? В какой конечный результат воплощается решение учебной задачи?

О необходимости строгого различения учебной задачи и различного вида практических задач, возникающих в течение жизни, не раз писали психологи. Если решение любой практической задачи приводит к изменению отдельных единичных предметов и это является целью, то решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений. Если техник из службы сервиса восстанавливает звук или регулирует цвет в домашнем телевизоре, то студент политехнического института, проделывая то же самое в учебной лаборатории, добивается не только устранения этих неисправностей, но и овладевает способом их устранения. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяется сам как субъект учебной деятельности.

По всей вероятности, для студента недостаточно только один раз проделать эту работу, чтобы выступать в роли настройщика телеаппаратуры. Чтобы стать разносторонне способным специалистом своего дела, ему предстоит повторить подобные операции не раз. И вот специфика учебной задачи состоит именно в том, чтобы учащийся овладел не единичным, отдельным способом решения какой-то одной типичной задачи, а научился общему принципиальному подходу к решению всех задач данного класса, как бы они ни были разнообразны сами по себе. Таким образом, учащийся как субъект учебной деятельности должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. А преподаватель, поставивший учебную задачу перед учащимся, должен ввести его в ситуацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.

В образовательной практике школ и вузов наибольший опыт наработан на постановке и решении математических задач. Поэтому можно на примере из области математики проиллюстрировать отличие частной задачи с конкретным решением от учебной задачи с общим способом решения. Например, решение одной-двух типичных задач темы «Логарифмы» с получением правильных ответов является решением не одной учебной задачи, а целой серии разнообразных по сложности и простоте, оригинальности и типичности, распространенности и редкости задач данного класса (темы, раздела учебного курса), приводящие к овладению способом нахождения логарифма любого числового, алгебраического или иного выражения. А овладение этим общим способом действия означает, что субъект учебной деятельности -- учащийся -- изменился как личность, так как стал способен выполнять это неизвестное ему ранее действие логарифмирования и тем самым приобрел новую способность.

На этом математическом примере достаточно наглядно представлено отличие учебной задачи от любой другой, в том числе и частной математической, но удачно решить одну-две из них еще не означает, что человек стал способен решать любую задачу этого класса или действовать уверенно в данной области деятельности.

Между тем этот пример может создать впечатление, будто в других учебных предметах, особенно гуманитарных, к каким относится и психология, трудно или невозможно применить термин «учебная задача». Таково обычное представление многих гуманитариев. Тем не менее и в гуманитарных предметах иногда практикуется решение задач (психологических в том числе), но не всегда они могут трактоваться как учебные, поскольку чаще всего имеют эпизодический, конкретный, единичный характер и служат в качестве частной иллюстрации к какому-то общему теоретическому положению. Для того чтобы их можно было подвести под понятие «учебные задачи», они в своей совокупности должны составлять определенную систему, в которой их решение должно привести в конечном счете к изменению самого учащегося -- сформировать у него соответствующие способности. При изучении студентами психологии преподаватель может, например, составить и предложить им для решения серию задач на самые различные человеческие действия, поступки, поведение и каждую из них сопроводить одним-единственным вопросом: «Является ли это деятельностью?» Результатом должно стать усвоение понятия «деятельность».

Мы убеждены, что нельзя рассчитывать на подлинное усвоение научной дисциплины, на действительное овладение наукой, пока весь процесс обучения не превратится в систему решения учебных задач. Иначе говоря, учебная деятельность должна состоять не из эпизодического, а из систематического решения учебных задач по применению изучаемой теории к реальной действительности, если мы понимаем под учебной деятельностью активную деятельность самого учащегося, а не передачу ему готовых знаний преподавателем или получение их из книги.

Сам процесс решения учащимся задач -- это и есть учебные действия, в состав которых входят следующие элементы: а) постановка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся перед собой; б) принятие задачи учащимся к решению; в) преобразование учащимся учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче); г) моделирование выделенного отношения (в математике это может быть составление, например, уравнения, а в психологии -- составление схемы логики рассуждения с точки зрения деятельностного подхода и т. д.); д) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде» (например, пере-, нос логической схемы рассуждения на анализ конкретной деятельности по изучению в курсе психологии проблемы творческого мышления); е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом (такие задачи может составлять как преподаватель и предложить их учащимся, так и сам учащийся, взяв их из жизни); ж) контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию; и, наконец, з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего способа решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть уверенное овладение способом рассуждения при решении творческих задач).

Последовательное выполнение всех означенных элементов каждого учебного действия и составляет в целом учебную деятельность студента.

Таковы в кратком изложении основные положения теории учебной деятельности, разрабатываемой в отечественной психологии на базе культурно-исторической теории (Л.С. Выготский), принципа единства психики и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Экспериментальные и теоретические исследования проводились в школах Д.Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, И.И. Ильясовым, А.И. Подольским, В.Я. Ляудис, а также сотрудниками П.Я. Гальперина, их многочисленными последователями. Однако общие положения этой теории учения могут быть применимы в известной мере не только к школьному обучению, но и к другим звеньям системы образования, что уже не раз подтверждалось на опыте обучения взрослых (студентов, слушателей курсов повышения квалификации, военнослужащих и т. д.)1.

Само понятие «учебная деятельность» появилось сравнительно недавно, немногим более 20 лет назад, в связи с разработкой критериев качественной характеристики знаний школьников (научности, системности, обобщенности, прочности знаний и т. д.) и возникшей в связи с этим необходимостью рассмотрения целостной учебной деятельности, включающей в себя не только знания, умения и навыки, стоящие за ними приемы, действия и операции учеников с учебным материалом, но и принятие учеником учебной задачи, осуществление им самоконтроля, самооценки и т. д. Умение учиться -- это умение самостоятельно выполнять учебную деятельность, что невозможно без сознательного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательной рефлексией -- самоанализом и самооценкой степени успешности собственных действий. Научиться учиться -- значит овладеть умением выполнять учебную деятельность, что является для любого учащегося, в том числе для студентов, важнейшей задачей.

StudFiles.ru

Http://www.Ido.Rudn.Ru/psychology/pedagogical_psychology/5.Html тема 5. Учебная деятельность

• 5.1. Концепция учебной деятельности

• 5.2. Структура учебной деятельности

• 5.3. Возрастные и индивидуально-психологические особенности формирования учебной деятельности

• 5.4. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте

5.1. Концепция учебной деятельности

• 5.1.1. Трактовки понятия "учебная деятельность"

• 5.1.2. Сущность учебной деятельности

• 5.1.3. Особенности учебной деятельности

5.1.1. Трактовки понятия "учебная деятельность"

В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложеныЯ.А. Коменским,И.Г. Песталоцци,А. Диствервегом, в нашей стране -К.Д. Ушинским,П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым,М.Я. Басовым,П.П. Блонским,Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики -Д.Б. Эльконин,В.В. Давыдов,А.К. Маркова,П.Я. Гальперин,Н.Ф. Талызинаи др. (http://www.pirao.ru/; см. сайт Психологического института РАО). "Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике(см. рис.1). 1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения. 2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. 3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдоваучебная деятельность- это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группу психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО). Ниже рассматривается трактовка учебной деятельности по Эльконину - Давыдову.

5.1.2. Сущность учебной деятельности

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития (Выготский Л.С., 1996; аннотация). Она сложилась на базе основополагающегодиалектико-материалистического принципапсихологии - принципа единства психики и деятельности (Рубинштейн С.Л. 1999; аннотация;Леонтьев А.Н., 2001; аннотация) в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи стеорией поэтапного формирования умственной деятельностии типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)(см. рис. 2)(см. Хрест.5.1). (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ), ( http://www.psy.msu.ru/about/kaf/razvit.html; см. кафедру возрастной психологии МГУ)..

• Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:

  • обеспечение познания;

  • обеспечение психического развития?

Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельностиД.Б. Эльконина,В.В. Давыдова(Давыдов В.В., 1986; аннотация; Эльконин Д.Б., 2001) (см. Хрест. 5.2;5.3). Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД.

• Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен (см. Медиатеку):

  • овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;

  • воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;

  • осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.

Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания. В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесстрактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания. Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называютразвивающим(Давыдов В.В., 1986; аннотация). Источник этого развития лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей.

• За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:

  • рефлексивность, целеполагание, планирование;

  • умение действовать во внутреннем плане;

  • умение обмениваться продуктами познания (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm; см. статью А.В. Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития").

В концепцииВ.В. Давыдовацель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры. Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в процессе учебной деятельности строится какдвижение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинное научно-теоретическое понятие. Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от обычно применяемого линейного способа (индуктивного), когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения того или иного понятия. Это общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не направляет и не помогает ему в изучении частных представлений и понятий и, кроме того, оно не может быть развито и обогащено, так как появляется в конце процесса изучения (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-postr.html; см. группу построения школьных учебников).. Иначе происходит процесс обучения с помощью учебной деятельности. Вводимое на начальной ступени изучения фундаментального понятия, абстрактно-общее представление об этом понятии в дальнейшем обучении обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром в течение всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления. Сущность УД состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание УД заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые доказали, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектовтеоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательныеабстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и студентами с помощью учителей и преподавателей. УД реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и которые нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор УД слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях)(см. анимацию)(http://maro.interro.ru/centrro/; см. центры развивающего обучения Международной общественной организации - Ассоциации "Развивающее обучение").

StudFiles.ru

Лекция 20. Учебная деятельность и ее субъект

Содержание

1. Психологическая теория учебной деятельности Д. Б. Эльконина.

2. Структура учебной деятельности.

3. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте.

4. Подросток как субъект учебной деятельности.

5. Старший школьник как субъект учебной деятельности.

6. Учебно-профессиональная деятельность в период юности.

7. Взрослый как субъект учебной (учебно-профессиональной) деятельности.

8. Обучаемость как характеристика субъекта учебной деятельности.

Учебная деятельность – специфический вид деятельности, направленной на самого обучающегося как ее субъекта в плане развития, формирования, совершенствования его личности через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта в различных видах, формах общественно полезной познавательной, теоретической и практической деятельности.

Автором психологической теории учебной деятельности является Даниил Борисович Эльконин (1904–1984).

Любая деятельность характеризуется определенной структурой, включающей специфические потребности, мотивы, цели и соответствующие задачи, действия, операции. Предметом является то, по отношению к чему субъект действует, результат – это то, что субъект приобретает, порождает.

Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет.

Учебная деятельность – деятельность, предмет которой есть ее субъект, в ходе которой субъект преобразует самого себя как человека. Продукт учебной деятельности – опять же сам человек, научившийся чему-либо, изменившийся. Таким образом, учебная деятельность – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Основные характеристики учебной деятельности (по Д. Б. Эльконину):

 направлена на освоение учебного материала и решение учебных задач;

 осваиваются общие способы действий и научные понятия;

 имеет предваряющий способ действия;

 ведет к изменениям в самом субъекте;

 изменения субъекта происходят в зависимости от результатов его собственных действий.

Учебная деятельность общественна (социальна) по своему характеру: во-первых, по содержанию (усвоение социокультурного опыта), во-вторых, по смыслу (общественно значима и оцениваема), в-третьих, по форме (соответствует принятым нормам общения, протекает в специальных общественных учреждениях).

Структура учебной деятельности (по Д. Б. Эльконину):

1) учебная мотивация;

2) учебная задача;

3) учебные действия;

4) действие контроля (самоконтроля);

5) действие оценки (самооценки).

Мотивация выполняет смыслообразующую функцию, сообщает личностный смысл деятельности, ее целям, действиям. Деятельность человека всегда полимотивирована. Учебная мотивация определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, организацией образовательного процесса, особенностями учащегося, особенностями учителя, спецификой учебного предмета.

Характеризуя мотивацию обучения, А. А. Вербицкий выделяет две большие группы мотивов, отражающих многообразие ситуаций, в которых деятельность осуществляется: мотивы достижения и познавательные мотивы. В первую группу входят социальные мотивы, внешние мотивы, мотивы достижения, при этом познавательная или учебная деятельность выступает лишь в качестве средства достижения цели (в данном случае это может быть приобретение профессии педагога). Ко второй группе будут относиться внутренние, познавательные мотивы, порождаемые самой деятельностью, которая выступает в качестве цели (познавательная, учебно-профессиональная деятельность является самоцелью). Потребности и мотивы учебной деятельности соотносятся с ее формой и содержанием, т. е. связаны с тем, что учащийся как ее субъект совершает целенаправленные действия по собственному развитию, изменению [1].

Классификация мотивов относительно учебной деятельности (по Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагиной):

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

а) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.;

б) мотивы, связанные с самим процессом учения, который побуждает ученика учиться, стремиться проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы:

 мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;

 мотивы самоопределения (понимания значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

б) узколичные мотивы:

 стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия);

 желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

 отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей) [5].

Потребности, побуждающие к учебной деятельности, восходят к потребности самосовершенствования: быть нужным, полезным (связана с оценкой самого себя), быть экономически эффективным, профессионально успешным и т. д., бескорыстная познавательная потребность, потребность быть лучше, чем был вчера, лучше других, лучше себя.

Мотивы учебной деятельности:

 широкие социальные: долг, совесть, ответственность, польза для других людей – чем младше обучающийся, тем менее действенны эти мотивы в учебной деятельности, они характерны для зрелой личности;

 узкие социальные – связаны с коммуникативными проблемами сегодняшнего дня: избегание неприятностей, неудач, мотив тщеславия, самоутверждения в узком социальном кругу и др. – ситуативные мотивы, неадекватные по форме и содержанию учебной деятельности, недейственны;

 учебно-процессуальные – связаны с процессом учения – действенны для маленьких обучающихся;

 познавательные – связаны с ценностным отношением к знанию, процессу познания, к себе как человеку познающему – характерны для ученых;

 собственно мотивы, связанные со стремлением к саморазвитию, самосовершенствованию.

Учебная задача направлена на достижение цели учебной деятельности – развитие личности человека и освоение им социокультурного опыта, а также на овладение общими способами действий, например, действием сложения, овладением письменной речью и др., т. е. на то, как следует действовать с предметами, на способы их изменений, а не сами предметы. В практической задаче важен и практический результат – сложить объекты, написать конкретный текст и т. п. Для решения учебной задачи необходимо решить целый ряд практических, но в практической задаче субъект действует с объектами и получает измененные объекты. В учебной задаче субъект действует с объектами, но в результате ее решения изменяется сам.

Учебные действия также направлены на достижение цели и решение учебных задач, т. е. на овладение способами действий с предметами. Учебные действия – производимые учащимся действия в соответствии с предварительным представлением о способе действия и его первоначальном воспроизведении. Важным моментом освоения способа действия является воспроизведение образца, который представлен в задаче.

Действие контроля необходимо для осуществления учебных действий и состоит в сопоставлении воспроизводимого действия и его результата с образцом. Формирование действия контроля, которое затем переходит в самоконтроль, способствует становлению учебной деятельности как произвольной, управляемой, регулируемой. В ходе овладения действием контроля учащийся прослеживает собственное движение к заданной цели, соотносит свои действия с целью решить учебную задачу и, следовательно, овладеть способом действия.

Овладевая действием оценки, учащийся определяет, насколько им решена учебная задача, действительно ли он овладел способом действия так, чтобы использовать его для решения других частных задач. Действие оценки постепенно переходит в самооценку. Учащийся оценивает развивающее влияние учебной деятельности – то, как она его изменила.

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте (с 7-ми до 10–11-ти лет). Младший школьник, выступая субъектом учебной деятельности, одновременно осваивает ее и проявляет в ней свою субъектность. Учебная деятельность начинает формироваться, когда ребенок приходит в школу, в совместной деятельности с учителем, на всех учебных занятиях. Ее формирование выступает отдельной важнейшей задачей обучения. Учебная деятельность – это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя (В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина). Процесс развития учебной деятельности – это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. Совместная деятельность – необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной.

Г. А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми и так же, как и сотрудничество со взрослым, является необходимым условием психического развития ребенка. В отношениях ребенка и взрослого неизбежно разделение функции: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка [10].

Так, любое действие ребенок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризируется, и ребенок начинает выполнять его самостоятельно.

Возникает замкнутый круг: без взрослого ребенок не может освоить новое действие, но при участии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех аспектов предметных действий. Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация со взрослым. Кооперация со сверстниками выступает как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим концом формирования. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний.

Готовность к школьному обучению определяется сформированностью у ребенка стремления выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность, стремления к новой социальной позиции – позиции школьника. С поступлением в школу ребенок и начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность – учебную деятельность, которая определяет все его отношения со взрослыми и сверстниками. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте определяет формирование основных психических процессов и свойств личности, характеризующих новообразования данного периода развития.

Основные новообразования младшего школьного возраста:

 память приобретает выраженный познавательный характер, ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу, идет интенсивное формирование приемов запоминания;

 происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче;

 развитие воли – в школе вся деятельность по своему характеру является произвольной;

 формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах;

 эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер;

 мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер, развиваются мыслительные операции (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т. д.).

Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л. С. Выготского, «мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя».

Итак, психологические новообразования младшего школьного возраста характеризуются: а) произвольностью и осознанностью всех психических процессов (кроме интеллекта) и их интеллектуализацией, внутренним опосредованием, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; б) осознанием своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит
перед собой задачи собственного изменения.

Подросток (с 10–11 до 14–15-ти лет) как субъект учебной деятельности характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, индивидуальности, стремлением чем-то выделиться. В этом возрасте главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание идеалу, устремленность в будущее. Ведущей деятельностью является общение со сверстниками. Стремление к ”исключительности” может усиливать познавательную мотивацию, мотивацию достижения, если она соотносится с содержанием учебной деятельности – ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Учебная мотивация как единство познавательной и мотивации достижения связана у подростка с узколичными, значимыми и реально действующими мотивами. Социальная активность подростка направлена на усвоение норм, ценностей и способов поведения. При организации образовательного процесса младших подростков необходимо учитывать их стремление общаться со сверстниками, стремление показать свою неповторимость, занимать особое положение в социуме. Важно реализовывать активизирующие интеллектуальную деятельность подростка принципы обучения: проблематизацию, диалогизацию, индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца так же, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений. Как субъект учебной деятельности подросток является тем, кто решает, как, в какой форме продолжать образование, исходя из своего представления о ценности образования, трудовой деятельности. При ориентации на учение подросток становится старшим школьником.

Старший школьник (ранняя юность с 14–15 до 17-ти лет) как субъект учебной деятельности – это человек, сделавший выбор (или подчинившийся выбору референтного для него окружения) продолжить учение. Этот период характеризуется направленностью на будущее: на выбор профессии, образа жизни, референтных групп людей. Ведущей деятельностью в данном возрасте является учебно-профессиональная. Специфика старшеклассника как субъекта учебно-профессиональной деятельности определяется сформированной потребностью к самоопределению, построению жизненных планов, выбору профессии. Выбор будущей профессии выступает одним из главных решений в жизни молодого человека. Ему предстоит определить, кем быть и какое место занять в системе общественного разделения труда, насколько этот вид труда будет обеспечивать удовлетворение его потребностей. С выбором профессии связано определение социального статуса и принадлежности к социальной группе. Человек выбирает место работы (а часто и место жительства), с кем ему работать, стиль жизни и т. д. Это определяет характер деятельности, выбор учебного заведения (класса с углубленной подготовкой), выбор или игнорирование учебных предметов того или иного цикла. «Мне литература не нужна, я люблю математику, она мне нужна в институте», – часто говорят старшеклассники. Это, с одной стороны, выражение направленности личности, профессиональная ориентация, но с другой, – невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, почва для конфликтов. «В целом такая установка более “взрослая”, но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они “в дальнейшем не понадобятся”», – пишет И. С. Кон [4]. Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентаций, явно выраженные профессиональные интересы и профессиональную ориентацию, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. В этом возрасте формируются полная структура самосознания, личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязаний. Учебная деятельность выступает как средство для достижения целей самоопределения. При ее организации необходимо учитывать уже не только возрастные особенности старшеклассников, но и индивидуальные: личностную направленность, интересы, профессиональные ориентации. Учебная деятельность должна быть индивидуализирована, заключать в себе возможности углубленного изучения отдельных предметов, проявления самостоятельной творческой активности. При ориентации старшеклассника на дальнейшее обучение он становится студентом.

Студенчество – это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI–XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом (И. А. Зимняя).

Юность – это возраст от 17–18 до 21–25-ти лет (Г. С. Абрамова, А. В. Толстых, М. В. Гамезо, В. И. Слободчиков и др.); период, когда процесс самоопределения, построения планов заканчивается и начинается процесс их реализации через вхождение юношей и девушек в самостоятельную жизнь. Ведущей деятельностью является либо учебно-профессиональная, либо трудовая, либо то и другое вместе. Благодаря этим деятельностям молодые люди осваивают нормы отношений между людьми (деловых, личных и др.), а также профессионально-трудовых умений. Период юности является периодом профессионального образования. Для этого периода жизни характерны: становление нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиск смысла жизни – все это активизирует процессы самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. К началу юношеского возраста большинство молодых людей уже имеет некоторое представление о том, чем они хотели бы заниматься в будущем. И с окончанием школы перед ними лежит огромное поле деятельности, где они могут проявить свои способности и силы. Вхождение в самостоятельную жизнь и начинается с реализации жизненных планов, осуществляется тем путем, который молодые люди для себя выбирают.

Для большинства молодых людей студенческая пора связана с переживанием довольно больших нагрузок: физических, умственных, нравственных, волевых. Далеко не все молодые люди на первых порах умеют рассчитывать свои силы, рационально организовывать свою работу. Процесс адаптации к вузу обычно сопровождают отрицательные переживания, связанные с образованием новых незнакомых коллективов, где необходимо заново строить отношения, добиваться определенного статуса. Отрицательные переживания вызывает неподготовленность к обучению в вузе, отсутствие психологической саморегуляции собственного поведения и деятельности, которое усугубляется отсутствием привычного, повседневного контроля педагогов. Юноши находятся в поиске оптимального режима труда и отдыха в новых условиях, налаживают быт и самообслуживание. Особенно много переживаний (часто отрицательных) у тех, кто переходит из домашних условий в общежитие.

Период студенчества, который у большинства молодых людей приходится на возраст от 18-ти до 22-х лет, – важный этап развития умственных способностей: теоретического мышления, умения абстрагировать, делать обобщения. Изменяются познавательные возможности, значимым становится то, каким образом решает молодой человек задачи (нестандартный подход к уже известным проблемам; умение включать частные проблемы в более общие; умение ставить плодотворные общие вопросы даже на основе задач, сформулированных не лучшим образом и т. д.). Исследователями школы Б. Г. Ананьева получены данные, которые свидетельствуют о том, что студенческий возраст – это пора сложнейшего структурирования интеллекта, и происходит оно очень индивидуально и вариативно. Развитие интеллектуальных способностей тесно связано с проявлением интеллектуальной инициативы, с развитием творческих способностей. Необходимо учитывать эту линию развития мышления студентов при организации учебной деятельности в вузе: в преподавании лекций, при подготовке содержания заданий для самостоятельной работы, при проведении практических и лабораторных занятий, в научно-исследовательской работе студентов. Входя в профессию, молодые люди стремятся внести в нее творческое начало, преобразовать, развить, усовершенствовать ее. Со стороны преподавателя важна поддержка и предоставление возможности проявлять активность, инициативность. У молодых людей, осваивающих профессию, еще недостаточно жизненного опыта и знаний, они вынуждены вести в профессиональной сфере скромную жизнь, играть роль ученика. Задачами преподавателя является расширение знаний о профессии и ее реализации, а также возможностей студента обогатить свой опыт.

Именно в этом возрасте происходит начало проявления субъектности в определении и реализации собственного взгляда на жизнь, определении своего места в жизни и своего индивидуального способа жизни. Определяя образ себя и отделяя его от представлений окружающих, разделяя себя и свои качества, человек проявляет себя как субъекта и начинает нести ответственность за свою субъектность, «которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя» (В. И. Слободчиков). Это в полной мере относится к процессу формирования юношами своих профессиональных качеств и характеристик личности. Существенную роль в процессе освоения профессии играет позиция, занимаемая студентом, его отношение к выполняемой деятельности, стремление к саморазвитию, самосовершенствованию. Следовательно, преподавателю необходимо решать такую ответственную психолого-педагогическую задачу, как формирование студента как субъекта учебной деятельности.

Взрослый как субъект учебной (учебно-профессиональной) деятельности – это человек, уже имеющий опыт работы, большой жизненный опыт, имеющий, как правило, выраженные осознанные потребности, связанные с его профессиональной деятельностью. На занятиях взрослые испытывают чувство беспокойства, если их участие в работе может показать их реальную или мнимую некомпетентность, поэтому необходимо сводить к минимуму угрозу возникновения подобной ситуации. Взрослым необходимо понимать, что задания связаны с их потребностями, поэтому созданию мотивации у взрослых способствуют задачи, которые имеют для них смысл. Необходимо давать возможность как можно больше самим принимать решения и осуществлять выбор, основывать занятия на том, что взрослые уже знают, использовать их жизненный и профессиональный опыт, обеспечивать разнообразие форм работы, возможность применять полученные на занятии знания на практике, в своей профессиональной деятельности.

Важной характеристикой субъекта учебной деятельности является обучаемость. Обучаемость – показатель готовности человека к учению, к освоению знаний. Это потенциальная возможность быть обученным, овладевать новыми знаниями, новыми способами их добывания.

Обучаемость – это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития» (А. К. Маркова).

Обучаемость – это «потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе» (Б. В. Зейгарник).

Обучаемость – это «зона ближайшего развития» (Л. С. Выготский).

Обучаемость – это «совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности» (З. И. Калмыкова).

Обучаемость основывается на совокупности таких свойств интеллекта, как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мышления, которые позволяют мышлению быть экономичным.

Основные показатели обучаемости:

 темп освоения знаний и формирования умений;

 легкость этого освоения, отсутствие напряжения, утомления;

 гибкость в переключении на новые способы работы;

 прочность сохранения освоенного;

 активность ориентировки в новых условиях;

 инициатива в выборе сложных, необязательных заданий;

 настойчивость в достижении цели, умение преодолевать препятствия;

 восприимчивость, готовность принять помощь другого человека, отсутствие сопротивления.

Обучаемость соотносится с понятием “обученность”. Обученность – совокупность всех характеристик психического развития, которые есть результат предыдущего обучения, т. е. может быть соотнесена с понятием зоны актуального развития.

Вторая характеристика субъекта учебной деятельности – это воспитуемость. Воспитуемость – потенциальная возможность быть воспитанным, овладевать и вырабатывать новые ценностные ориентации, точки зрения, мнения, взгляды, системы оценок. Это возможность выработать систему отношений к себе, другим людям, труду, миру в целом. Это открытость к дальнейшему воспитательному воздействию, готовность к самовоспитанию. Это также зона ближайшего развития.

С воспитуемостью соотносится понятие воспитанности, которая есть совокупность всех характеристик психического развития как результат предыдущего воспитания.

studopedia.ru

Читайте также

• Трудовая деятельность это определение
• Изобразительная деятельность это определение
• Методика обучения это в педагогике определение
• Проектная деятельность это определение
• Акт определение
• Генетические механизмы определения пола
• Дайте определение понятию авария
• Генетическое определение пола кратко
• Болезнь определение
• Гражданское право определение
• Деталь определение
• Двигатель определение